不動産用語照明について

不動産用語　照明: 物体や場所を光で照らすこと、および信号灯のように光源そのものを見せることをいう。人には視覚という優れた知覚があるが、これを働かせるためには照明が必要である。昼光照明の窓面積に関する規定〔表〕昼光照明自然には太陽、月、星、生物発光などの光がある。しかし、照明光源として使えるのは太陽だけといってよく、これを昼光とよぶ。昼光は、直射日光、天空光および地物反射光の三つに分けて考えられる。太陽光が大気圏を透過して直接地表に到達するものを直射日光といい、大気圏を通過中に大気中の分子・塵（ちり）などの微粒子によって散乱・吸収を受け、その散乱光が地表に到達するものを天空光という。また、太陽光が地面や屋外の物体から反射して照明光になるものを地物反射光という。ここで三つの典型的な天候（快晴、雲のある晴れ、曇天）の日において、大阪で観測された昼光照度の時間的変化をみてみよう。直射日光の照度は快晴日に安定して高い値（真夏正午に10万ルクスに達する所もある）を示し、雲晴日（うんせいび）には雲の影響で不規則に変動し、曇天日にはほとんどゼロになる。天空光による照度は、快晴日には1万ルクス前後を7時間程度保っており、雲晴日、曇天日には、もっと高い照度を比較的安定に続けている。地物反射光は、入力である太陽光のほかに地物の反射性状が影響するために複雑に変化するが、照度値は天空光照度の10分の1程度で、せいぜい1000ルクスとみなされる。昼光照明で屋内作業をする場合は、直射日光を除いたFXと地物反射光をあわせた光だけが頼りになる。昼光は窓を通して建物内へ採光される。窓には側窓（鉛直壁にある普通の窓）と天窓（屋根面にある水平な窓）とがある。側窓の大きさについては建築基準法の規定があって、住居の場合、採光に有効な部分の面積の、その居室の床面積に対する割合が7分の1以上であるように決められている。その他の建物についても、「割合」が表に掲げた値以上でなければならない。以上のように昼光利用に努めても、雨天、夕方とか、窓際から3～4メートル以上の奥では昼光照度が不足するから、屋内作業を昼光だけで行うことができず、人工照明を加えることによってその照度低下を補う必要が出てくる。人工照明人工光源による照明を人工照明という。人工光源の多くは安定した光を出すから、確実な照明設計をすることができる。現在までの人工照明の発展は著しく、家屋、ビルディング、道路、広場など、あらゆる場所に照明が行き渡っている。その結果、人間生活の場が時間的にも空間的にも大きく拡大された。以下人工照明を中心に記述する。ただし「人類とあかり」に関する歴史的記述については「灯火」の項目を参照されたい。評価…測定の結果に価値判断を加えるないと日経225にはならない。価値判断には多かれ少なかれ時代の主観性が入ることになる。何を価値とするのか。価値判断の基準は何か。これに対する解答は容易ではない。教育の目的を問うことになってしまう。測定…評価のための客観的な情報を得ることで、数値や数式で定量的にあらわされる。測定としての信頼性と妥当性が求められる。客観的な測定結果を、価値判断＝主観的な解釈をし適用することで評価となる。時代の学習指導要領の記述内容を規準とし、教師が採用する評価材の定量化された基準により、３段階や５段階の評価が行われる。観点別評価や領域別評価などがあり、得点や達成度（到達度）の程度によりＡ・Ｂ・Ｃなどと評価される。子供と保護者に発行される通知表、記録として残しておくことが義務付けられる指導要録、高校入試などの選抜資料となる内申書など、教師は膨大な評価資料を作成しなければならないが、それが教育評価として有効に活用されているかとなると問題が多い。学校教育で行われる評価の多くが、授業の展開とセットで行われる「形成的評価」であるよりは、通知表や指導要録のための「総括的評価」、行政的目的のための評価といった色彩が強い。それらの評価は、教師の授業の反省やカリキュラムの見直し、生徒の学習状況のフィードバックとして機能することは以外に少ないようだ。形成的評価の必要性が言われ、教師自作や市販教材にも形成的評価を目指すものが少なくないが、評価活動の実施や集計作業に追われ、指導に生かされることが少なかったり、通知表作成のための総括的評価に終わってしまうのが現実。特に、評価の結果、到達程度が低いと判定された生徒に対して、どうやって目標に近づくための指導を組織することができるのか。最も指導とケアーの必要な生徒に対して、十分な時間と場所が確保されていないという問題を解決する必要がある。何のための、誰のための評価なのか。考えさせられることが多い。日本の[絶対評価」は「主観的絶対評価」？絶対評価は「相対評価がもたらす競争を緩和」するという考え方によって導入された。外為の中での位置ではなく目標に対する到達程度により評価しようとするものである。絶対評価の「規準」は学習指導要領という形で示されるが、実際の段階評価振り分けの判断「基準」は教師の主観性の強い「絶対基準」となる。したがって、教育者である多くの教師の判断は教育的なものとなり、絶対評価のもつ評価の厳しさ、規準をクリアするプレッシャー、目標達成の厳しさ等はない。特に、学習目標に到達していない、おおむね満足とはいえない、努力を要するとされた児童・生徒はどうするのか。個別指導や到達度別指導などにより、全員の基準到達をはかるのか、それとも留年とするのか。「指導と評価」の一体化が叫ばれながらも、評価しっぱなしではしようがない。相対評価の場合はたかだかペーパーテストの評価として「次はがんばろう」で済ますこともできるが、絶対評価の場合は「Ｃ」評価の生徒の救いがない。「Ｂ」に到達させるための個別化された指導が必要となるが、教師も面倒な評価活動で疲れてしまい、なかなかフォローの学習指導につながっていかない。企業などで採用する「Pran・Do・See・Action」のサイクルは、その目的がコスト削減や売り上げ向上や効率化等と明確な場合、特に数値化された達成目標の場合には採用しやすいが、教育活動の場では、目的や目標の設定が価値判断を伴うため困難だったり、「See」の評価活動の手続きに疲れてしまい「Action」に結びついていかなかったりしがち。特に、実現すべき教育価値は、指導要領の記述を全員に到達させることなのか、入試突破的学力なのか、総合学習的な「生きる力」的な学力なのか、人間的な成長なのか、意見が分かれる。その根底には、教育の目的を知識の習得・学力の向上におくか、はば広い人間形成・能力の育成におくかの容易ならざる問題があるように思う。また、学校教育の場合は、人間形成や人格の涵養などの課題から逃れることはできない。教育における人間形成的な側面は世界的には家庭教育に属することとされ、かなりの程度で日本的特殊性になるという報告もあるが、それはそれで良い特殊性といえるのではないか。したがって教育評価は、このような教育目標の価値判断から離れて、具体的で明確な達成目標や学習内容への達成程度を測ることに限定して、極力、数値化された客観的な評価材の操作による評価に限定することで、評価としての客観性と信頼性、とりわけ実用性を確保しようとすることになる。評価は、評価の規準や基準をどこに求めるかにより、相対評価・絶対評価・個人内評価の３つの方法があるとされる。